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ARTICLES

1) .... Devenir adulte. Chances et difficultés

2) .... Socialisation par le groupe de pairs

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Devenir adulte. Chances et difficultés

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Les enseignants du secondaire ont en face d’eux des jeunes qui sont en train de vivre leur passage entre l’enfance et l’âge adulte. Si, la plupart d’entre eux négocie cette transition sans problème, ce n’est pas le cas de tous. Savoir ce qui se joue à ce moment là de la vie peut permettre de comprendre le comportement de certains de nos élèves et d’adapter notre attitude.

Cet ouvrage est constitué des actes d’un colloque consacré à l’adolescence qui s’est tenu en 2013 à la Maison de Solenn (la maison des adolescents de l’hôpital Cochin) sous la direction de Marie Rose Moro, professeur de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent (Université Sorbonne Paris Cité). Les auteurs des textes sont des praticiens hospitaliers, psychanalyste, psychologue, mais aussi des anthropologues.

Devenir adulte est compliqué car « l’adolescent doit négocier son identité entre ces deux polarités du même et de l’autre, il doit identifier ressemblances et différences pour se construire en tant qu’être autonome et affilié à des mondes. » (p. 17) Cette négociation questionne, dans le cadre du second processus d’individuation (Blos, 1967), le lien de filiation qu’il a avec ceux qui l’ont engendré. Pour François Marty, qui signe ici un texte très convaincant, « une réflexion sur l’adolescence ne peut se contenter d’en rester à cette notion de passage comme un notion qui irait de soi, et invite à fortement se demander si le devenir adulte n’impliquerait pas de brûler les ponts avec l’adolescence : un aller simple pour ce voyage sans retour, les terres adolescentes et enfantines étant abandonnées pour toujours. » (pp. 37-38) Il estime que l’idée de passage entre l’enfance et l’âge adulte ne rend pas compte de la violence du changement qui s’opère à cet âge. Il compare cela à la tectonique des plaques. Certains réussissent mieux ce passage que d’autres.

L’apport des anthropologues est bénéfique car il permet de comparer ce qui se passe dans les sociétés occidentales et ailleurs. Margaret Mead a étudié les rites de passage de sortie de l’adolescence aux îles Samoa. Elle a montré que la crise d’adolescence n’est pas universelle. Dans les sociétés occidentales, les sociologues de la jeunesse ont montré que ce passage était plus difficile à négocier aujourd’hui car les jeunes reçoivent des signaux qui se contredisent (accès plus précoce à la sexualité mais décohabitation tardive en raison du contexte économique). L’anthropologie peut aussi permettre aux éducateurs et aux cliniciens de comprendre ce qui se joue pour les jeunes mineurs isolés étrangers. La non connaissance de la culture d’origine du jeune peut être objet de malentendus (exemple de ce jeune Sikh qui refusait une formation en horticulture, branche qu’il estime réservée aux intouchables) ou d’incompréhension (spasmophilie / possession dans la culture kabyle).

La place du groupe des pairs est centrale dans ce qui se joue à l’adolescence. « Les identifications substitutives permettent à l’adolescent d’être soutenu malgré la distance prise d’avec les parents ; elles assurent alors un sentiment de sécurité, un soutien dans un monde extérieur qui va se substituer aux parents intérieurs que l’adolescent est en train de remettre en question. » (p. 104) Les hikikomoris (Japon) ou les élèves atteints de « phobie scolaire » s’excluent de tout groupe et refusent de fréquenter qui que ce soit (y compris des soignants). Cette relation d’exclusion est présentée ici comme le résultat d’un lien très fort avec la mère (qui couvre les absences de l’adolescent), qui compense les carences affectives dont elle a souffert plus jeune ou dans son couple. Comme le dit si bien Daniel Pennac dans Chagrin d’école (2007, p. 70) avec la métaphore de l’oignon : « C’est un oignon qui entre dans la classe : quelques couches de chagrin, de peur, d’inquiétude, de rancœur, de colère, d’envies inassouvies, de renoncements furieux, accumulées sur fond de passé honteux, de présent menaçant, de futur condamné. Regardez, les voilà qui arrivent, leur corps en devenir et leur famille dans leur sac à dos. Le cours ne peut vraiment commencer qu’une fois le fardeau posé à terre et l’oignon épluché. » Mais, pour éplucher l’oignon, encore faut-il avoir le temps de comprendre dans quel environnement nos élèves vivent !

Les articles sont très abordables et très concrets. Ils réconcilient avec la psychologie de l’enfant découverte à l’IUFM (l’ancêtre des ESPE pour les plus jeunes). S’appuyant sur des cas, les auteurs ne proposent pas particulièrement des ficelles mais aident à comprendre ce qui se passe dans la tête des Thibaud, Amandine ou Samir que nous avons en face de nous !

Catherine Didier-Fèvre © Les Clionautes

 
 

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Socialisation par le groupe de pairs

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Information

Auteurs : Philippe Dessus, Espé & LSE, Univ. Grenoble Alpes. Le quizz a été réalisé par Émilie Besse, projet ReflexPro.

Date de création : Octobre 2000, mis à jour en Octobre 2001.

Date de modification : 13 octobre 2017.

Statut du document : Terminé.

Résumé : Ce document détaille la théorie de Harris, théorie de la socialisation de l’élève par le groupe de pairs. L’enfant (l’élève) construit sa personnalité par l’éducation qu’il reçoit de ses parents, mais également et surtout par l’interaction avec le ou les groupe(s) de pairs. Cette théorie permet de comprendre et d’anticiper quelques phénomènes de groupe survenant dans les classes.

Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA.

Introduction

Ce document reprend quelques éléments de la théorie de Harris [1] qui montre comment les enfants (mais aussi les élèves) se socialisent via leurs pairs. Nous ne reprenons pas ici la partie la plus polémique de la théorie, qui démontre le faible rôle que jouent les parents dans l’éducation de leurs enfants - hors de propos dans l’enseignement.

Ce que l’on sait : L’importance du groupe de pairs

Faire des sous-groupes : nous et eux

Le premier élément important de cette théorie est de signaler que les enfants d’une communauté ont un besoin de se distinguer, de se confronter à d’autres enfants d’une communauté différente. Le groupe qu’ils forment se distinguera des autres selon les paramètres les plus visibles (sexe, vêtements, origine sociale ou géographique, etc.) et les membres du groupe feront tout leur possible pour justifier une supériorité par rapport à l’autre (les autres) groupe(s) : “nous et eux”. Soulignons que ce besoin de classer, catégoriser est un besoin constant de l’esprit humain, et pas seulement des enfants. On retrouve donc ce phénomène, à des degrés divers, dans les partis politiques, les groupes de supporters, les sectes, etc..

Les élèves feront également tout leur possible pour défendre, suporter les membres de leur groupe face aux concurrents. Les enseignants se trouvent confrontés à ce phénomène, et estiment qu’il ne peut survenir que lorsque le groupe se sera forgé une identité, un “esprit”. Harris montre que cette identité peut se construire quelques minutes après la formation d’un groupe, même si les membres de ce groupe ne se connaissent pas. Toutefois, il est rassurant de voir que ces catégories peuvent évoluer dans le temps ; la composition ou les types d’association changer selon les événements.

Le conformisme de groupe

Une fois le groupe constitué, ses membres vont tendre à se conformer à ce qui se dit ou fait dans le groupe. Ce conformisme n’est toutefois systématique, mais surtout très fort en cas d’agression de l’extérieur du groupe. En d’autres termes, chaque membre d’un groupe peut adopter un comportement, des attitudes sensiblement différentes des autres membres du groupe, du moins tant qu’il n’y a pas de menaces extérieures. Dans ce cas, les membres vont se “serrer les coudes ” et adopter une ligne de conduite très unie, généralement calquée sur celle du meneur - ” Ils sont comme moi, et je suis comme eux ”. Ce comportement est souvent observé par les enseignants, qui sont souvent surpris de l’unité d’une classe lorsque survient une menace extérieure (c’est-à-dire, d’eux-mêmes). Les élèves, par exemple, pourront faire bloc pour éviter qu’un des leurs soit puni.

L’autocatégorisation

Mais chaque enfant (élève) appartient en fait à de nombreux groupes différents, et il fait état de ses différentes appartenances selon les besoins. Ainsi, les enfants de deux ans ont déjà conscience d’être un garçon ou une fille, mais également d’être un enfant. Ils se détermineront, dans un groupe, en fonction de la catégorie la plus saillante du moment. Une catégorie étant saillante si, au même moment, une autre catégorie comparable et contrastée est présente. Les garçons d’un groupe se démarqueront en tant que tels seulement si un nombre de filles conséquent est présent. Dans le cas contraire, ils pourront s’autocatégoriser en tant qu’enfants, si des adultes sont présents. L’autocatégorisation pourra s’accompagner, en cas d’incident, d’une défense des membres du groupe ainsi défini. Des psychologues ont appelé ce groupe le ” groupe de référence ”. En voici une définition (Harris [1], p. 185, citant Turner et al. [2] :

“Un groupe psychologique se définit comme une catégorie psychologiquement signifiante pour ses membres, dont ils se réclament subjectivement lorsqu’ils se livrent à des comparaisons sociales et à l’acquisition de normes et de valeurs [...] dont ils adoptent les lois, les références et les croyances concernant les conduites à tenir [...] et qui influence leurs attitudes et leur comportement.”

Qu’on soit enfant ou adulte, on peut donc se rattacher à de nombreuses catégories selon les circonstances, c’est-à-dire selon les catégories saillantes en présence : on est homme/ femme, citadin/ campagnard, supporter de Marseille/P.S.G., professeur-stagiaire/ formateur, professeur/élève, agrégé/certifié, jeune/âgé, célibataire/marié, avec/sans enfants, etc.

À l’école comme en dehors, la première tâche de l’enfant (élève) est de déterminer à quelles catégories il appartient. De ces catégories découleront son comportement, qui calquera sur les autres membres de la catégorie. Cette autocatégorisation a un effet puissant dans les classes : l’enseignant est le seul adulte, et il n’a pas toujours intérêt à rendre cette catégorie trop saillante, sous peine de voir se liguer contre elle les enfants ou adolescents de la classe. Quand l’adulte se montre un peu trop sévère, les élèves peuvent être plus agités, afin de manifester leur appartenance au groupe ” enfants ” (voir ci-dessus la section Le conformisme de groupe). Harris rappelle à ce sujet le comportement classique de l’adolescent, qui se place souvent à bonne distance de ses parents lors de promenades avec eux. S’ils croisent un camarade de leur classe, ils veulent que la situation soit claire : ” Je ne suis pas avec ces gens-là, je ne suis pas comme eux. “

La première autocatégorisation : l’opposition filles/garçons

Pour mieux comprendre ce processus d’autocatégorisation, il est utile de décrire la première catégorie dans laquelle s’inscrit le jeune enfant est celle du sexe.

” Dès trois ans, on s’identifie comme fille ou garçon et on préfère jouer “entre filles” ou “entre garçons”. À cinq ans, les enfants jouent en petits groupes où règne une ségrégation sexuelle presque totale. Cette division est possible parce que nos sociétés urbanisées offrent aux enfants de nombreux camarades du même âge, ce qui leur permet de faire les difficiles. À la maison ou dans le quartier, où il y a moins d’enfants, ils sont prêts à jouer avec n’importe qui. ” (Harris, 1999, p. 219)

En fait, un garçon pourra jouer avec sa voisine s’il n’a personne d’autre avec qui jouer. Dans la réalité, comme le souligne Harris, la plupart des garçons ne détestent pas toutes les filles, et vice versa. Mais, à l’école, que ce soit en classe ou en récréation, la catégorie la plus saillante est “garçon/fille”. Cette catégorisation sexuelle perdure en grandissant : les pré-adolescents ont des avis très rigoureux en ce qui concerne l’attitude à avoir vis-à-vis de l’autre sexe. Si, au sein d’une classe, un membre viole le tabou de son groupe (par exemple, jouer avec ou se placer à côté d’un membre du sexe opposé), il en est exclu. L’anecdote suivante décrit bien ce phénomène, où s’asseoir à côté d’une fille est, pour le garçon, aussi mal vu que faire pipi dans sa culotte :

“En cours de sciences, M. Little demande aux élèves de constituer des groupes de trois pour faire une expérience. Aucun des groupes qui se forment n’est mixte. M. Little constate la présence d’un groupe de quatre garçons et dit à l’un d’eux, Juan (qui est noir) : “Mets-toi dans le groupe de Diane” (qui comporte deux filles noires). Secouant la tête, Juan dit “Non, je n’irai pas !” Calmement, mais d’un ton sans réplique, M. Little reprend : “Alors, retire ta blouse et quitte le labo. Retourne dans ta classe.” Juan ne fait pas mine de bouger. Il ne dit rien. Après plusieurs minutes d’un lourd silence, M. Little dit : “Très bien, je vais le faire à ta place” Il enlève à Juan sa blouse et met le garçon à la porte. ” (Harris, 1999, p. 220-221)

L’exemple suivant, vécu dans une école maternelle italienne, montre que cette catégorisation commence tôt...

“La résistance des enfants aux règles imposées par les adultes peut être considérée comme habituelle, car elle se manifeste quotidiennement à la maternelle et sous des formes aisément reconnaissables pour leurs pairs. Ce sont des actes souvent très exagérés (faire des grimaces derrière le dos de la maîtresse ou courir dans la classe) ou précédés “d’appels à l’attention” des autres enfants (“regarde ce que j’ai” avant de montrer un objet interdit ou “regarde ce que je fais” pour attirer l’attention sur une activité défendue.”) (Harris, 1999, p. 223)

Rien n’est donc plus amusant que de montrer à ses camarades que l’on n’est pas à la botte de l’enseignant. Et le jeu de nombreux élèves est de défier ce dernier sans aller jusqu’à la désobéissance.

“Pour tout élève, les personnes les plus importantes de la classe sont les autres élèves. Et ce qui compte le plus - ce qui rend la journée d’école supportable ou la transforme en un véritable enfer - est le statut dont jouit l’enfant. Le pouvoir de [l’enseignant] réside pour une bonne part dans sa capacité de braquer un projecteur sur tel ou tel enfant, de le désigner à l’attention de ses pairs. [Il] peut, à son gré, faire de lui un objet de raillerie ou d’envie pour les autres.” (Harris, 1999, p. 301)

L’esprit de groupe en classe

Les élèves ont tendance à accentuer des différences rendues saillantes. Ce phénomène rend dangereux les groupes de niveaux que les enseignants créent parfois. Car les élèves de chaque groupe vont tout faire pour accentuer les différences, et tenter d’être fiers d’appartenir à leur groupe. Par exemple, tout en reconnaissant être des lecteurs moyens, les élèves d’un tel groupe vont parvenir à se considérer - au choix - comme plus gentils, forts. Ils pourront aussi développer des attitudes négatives par rapport à l’école : les bons lecteurs sont tous des lèche-bottes, des prétentieux, etc. Et cette attitude pourra avoir des effets cumulatifs au cours des ans, puisque, outre la différence garçon/fille, l’autre catégorie saillante est la réussite scolaire. Cette autocatégorisation est tellement forte que des études ont montré que si l’on rappelle à une jeune femme forte en maths qu’elle est du sexe féminin, elle réussira moins bien ses tests d’aptitude mathématique (Harris, 1999, p. 313).

Ce que l’on peut faire

L’enseignant doit être vigilant envers ces phénomènes de catégorisation. Harris signale qu’il peut influencer le groupe d’élèves de trois manières :

  • influer sur les normes du groupe. Il n’est pas nécessaire, pour cela, de faire adopter une comportement à tous les élèves de la classe, mais essayer d’influencer positivement les élèves qui focalisent l’attention des autres ;
  • définir les limites du groupe : jusqu’où va le nous et où commence le eux. L’important étant, comme expliqué ci-dessus, que l’enseignant fasse partie du nous.
  • définir l’image que le groupe se fait de lui-même.

Quizz

Question 1. Quelle est la première auto-catégorisation qui intervient chez les enfants ?

  1. La différence grand/petit
  2. La différence de classe sociale
  3. L’opposition fille/garçon
  4. La différence de culture
 
Correct ?

Question 2. Selon Harris (1999), quelles sont les trois manières dont l’enseignant peut influencer le groupe d’élèves ?

  1. Influer sur les normes du groupe ; Définir les limites du groupe ; Définir l’image que le groupe se fait de lui-même
  2. Influer sur les rôles de chacun ; Définir les places de chacun ; Définir les limites du groupe
  3. Définir l’image que le groupe se fait de lui-même ; Influer sur les rôles de chacun ; Définir les consignes
  4. Influer sur les normes du groupe ; Définir les consignes ; Définir les places de chacun
 
Correct ?

Références

[1] (1, 2) J. R. Harris. Pourquoi nos enfants deviennent ce qu’ils sont. Laffont, Paris, 1999.
[2] J. Turner, M. A. Hogg, P. Oakes, S. Reicher, and M. Wetherell. Rediscovering the Social Group : A self-categorization theory. Blackwell, Oxford, 1987.
 

 

REPONSES CORRECTes reportées par l'homocoques

Question 1 :  C

Question 2 :  A